Многих родителей волнует вопрос, с какого возраста давать ребенку деньги на карманные расходы и когда доверять ценные вещи. Очень хочется, чтобы ребенок проявил самостоятельность и ответственность. Когда же восьмилетний школьник теряет деньги или ломает дорогие телефоны, мамы и папы сильно расстраиваются.
После школы восьмилетний Андрей вместе с гувернанткой возвращается домой на автобусе. Родители купили проездной билет, но мальчик порой забывает его дома. Андрею приходится расплачиваться собственными деньгами, подаренными дедушкой на день рождения. Деньги Андрей носит с собой повсюду, ему нравится чувствовать себя «при деньгах», покупать на них себе и девочкам сладости и мелкие игрушки. Платить же за проезд Андрей не любит, но он это выполняет. Ведь с отцом не поспоришь!
Однажды школьник забыл дома и проездной, и деньги. Пришлось занимать у гувернантки. Всю дорогу Андрей чуть не плакал: «Пожалуйста, не берите моих денег, когда приедем домой! Ну, пожалуйста!»
Первое время гувернантка не могла вынести страданий ребенка и прощала долг. Когда же подобное поведение стало повторяться почти ежедневно, она поняла, что совершает педагогическую ошибку, поощряя безответственность Андрея, и прекратила реагировать на истерики.
Мальчик почти перестал забывать дома деньги и проездной. Когда же это все-таки случалось, ребенок закатывал истерику и в плаче доходил до состояния аффекта. Он не понимал, почему должен вернуть деньги гувернантке.
Оказывается, мышление ребёнка абсолютно не готово экономить, анализировать, сохранять и делать выводы на основе анализа. Всё, что ребёнок может в этом возрасте – это потерять деньги, стать жертвой ограбления (более взрослые дети отнимут, да ещё запугают, чтобы не говорил родителям), накупить никому не нужных вещей, попытаться «купить» себе друзей, закармливая их пирожками и сладостями…
Мы, взрослые, давно забыли, как мыслили в детстве. Нам кажется, что мы были просто менее умными, меньше знали. Как же можно мыслить иначе?! Как видите, можно! Чтобы понять ребёнка, нужно знать, как он мыслит. Задача эта очень непростая. Справиться с ней смог всемирно известный швейцарский учёный Жан Пиаже.
Ученый провёл ряд экспериментов с детьми от четырёх лет и обнаружил поразительные особенности детского мышления.
Детям показывали два ряда бус с одинаковым количеством бусинок, два одинаковых сосуда с одинаковым количеством воды и два одинаковых комочка глины. Испытуемым задавали вопрос, одинаково ли количество бусин в обоих рядах, одинаково ли количество воды сосудах и одинаково ли количество глины в комочках? Все отвечали: «Одинаково».
Затем на глазах ребенка в одном из рядов бусины раздвигали дальше друг от друга; воду из одной емкости переливали в более узкий сосуд, так что уровень воды становился, чем был изначально; один из комочков глины раскатывали в длинную колбаску. После всех этих манипуляций испытуемым вновь задавали те же вопросы.
Ответ дошкольников от четырёх до шести лет звучал так: в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске глины больше. При этом любые объяснения, что это не так, любые попытки втолковать правильные ответы не давали никаких результатов.
Ребёнок семи-десяти лет либо давал разные по правильности ответы в разных ситуациях, либо давал правильный ответ, но не мог его объяснить, либо легко соглашался, если ему внушали противоположный ответ.
И, наконец, ребенок одиннадцати-тринадцати лет всегда уверенно давал верный ответ и мог как-то обосновать свое утверждение.
Эти явления в психическом развитии любого ребенка были впоследствии названы феноменами Пиаже .
Пиаже пытался найти им объяснение: может быть, ребенок не понимает вопросов, которые ему задают? Он настойчиво обращал внимание детей на то, что их спрашивают не о расстоянии между бусинками, а об их количестве и т.д. Но дети стояли на своем и на вопрос «почему воды больше?» отвечали: «Потому что ее перелили».
Выходит, принцип сохранения (количества, объёма, массы…) ребенок может освоить в лучшем случае к одиннадцати годам, ведь для этого нужно выполнять операции с понятиями. Более того, способность сравнивать количества появляется не спонтанно, а требует специального обучения, в том числе обучения логическим правилам .
Это доказали ученые-педагоги Л. М. Фридман и Л. И. Земцова. Они провели несколько экспериментов с пятью группами испытуемых: старшие дошкольники (от 5 до 7 лет), младшие школьники (от 7 до 9 лет), младшие подростки (от 10 до 12 лет), старшие школьники и взрослые.
Испытуемому показывали десять разных предметов: линейка, веревочка, карандаш, мяч, кубик и т. д. Убеждались, что он знает каждый из них и может назвать свойства, затем спрашивали: «Какой из этих предметов самый большой и почему?» и «Какой из этих предметов самый маленький и почему?» Все дошкольники, подавляющее большинство младших школьников и подростков и больше половины старших школьников и взрослых сразу указывали на один предмет или группу самых больших или самых маленьких. Хотя параметр, по которому нужно было сравнивать эти предметы, не был указан.
В последней серии экспериментов у всех испытуемых, которые пытались сравнить предметы без параметра сравнения, был обнаружен феномен Пиаже. То есть они не владели или плохо владели принципом сохранения!
Дети и взрослые, у которых обнаружен феномен Пиаже, сравнивают предметы не по тому признаку, о котором их просят, а по тому, который бросается им в глаза. Когда перед ними два одинаковых предмета: два одинаковых ряда бус, два одинаковых сосуда с одинаковым количеством воды и два одинаковых комочка глины, они так и говорят: «Одинаково». А когда один из предметов меняет форму, то сравнение происходит исключительно по внешнему, самому наглядному признаку: длине бус, высоте уровня воды и длине колбасок из глины.
Сотрудница крупнейшего американского специалиста в области исследования когнитивных процессов Джерома Брунера И. Франк обнаружила, что если ребенка четырёх-пяти лет спросить, изменится ли количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой, например более широкий, то большинство этих детей отвечали, что воды останется столько же. Но когда это переливание проделывали на их глазах, то они указывали на сосуд с более высоким уровнем воды, как на содержащий воды больше.
Понимание абстрактных законов, к которым относится закон сохранения, происходит в процессе развития и обучения. Раньше пяти лет понять такие законы не позволяет уровень развития мышления. А после пяти развитие уже соответствует требуемому уровню, но без обучения этого всё равно никогда не произойдёт, иначе бы взрослых с феноменом Пиаже не было.
В ходе экспериментов Джером Брунер и его сотрудники установили, что если детей пяти-шести лет тренировать, то трое из четырёх детей поймут принцип сохранения.
Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Мышление ребенка формируется в процессе обучения, когда под руководством старших ребёнок активно овладевает различными практическими навыками и осваивает различные способы познавательной деятельности, начиная от наблюдений за природой и экспериментов над домашними питомцами, заканчивая освоением мира книг, кино и, конечно же, освоением наук в школе.
Об этом свидетельствуют исследования психолога Калифорнийского университета Патриции Гринфилд. Она выяснила, что при отсутствии школьного образования интеллектуальное развитие, вскоре после девяти лет прекращается.
В наших силах помочь освоить ребенку законы логики, стать более самостоятельным и ответственным. А если вы, дорогие родители, хотите проверить, в правильном ли направлении развивается ваш ребенок, то вам могут помочь тесты Стенфорд–Бине и Векслера.
Тест Стенфорд–Бине позволяет определить так называемый умственный возраст ребенка, вычислить коэффициент интеллекта исходя из общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению.
Тест Векслера имеет два различных варианта: для детей от четырёх до шести лет и от семи до шестнадцати. Он оценивает владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между предметами, запоминать, считать и ряд других способностей.
Возможность раннего развития детей не вызывает сомнений. И вундеркинды – живое тому подтверждение. Но пусть особенности детской логики до поры до времени не вызывают у вас беспокойства.
Читайте другие статьи Любови Майской о феноменах детского мышления!
Введение
§1. Теория детского мышления
2.1 Сенсомоторный период
2.3 Стадия формальных (пропозициональных) операций
§3. Теория детского эгоцентризма
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Речь - это процесс общения людей друг с другом посредством языка, это деятельность общения, воздействия, сообщения посредством языка, это форма существования сознания. Как мы видим, речь действительно может трактоваться весьма разнообразно, но последнее определение в большей степени привлекает наше внимание. В связи с этим необходимо отметить, что большинство исследований,
посвященных мышлению ребенка, были преимущественно аналитическими. Вот почему широкие возможности изучения речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особый интерес для психологов.Наиболее масштабный и авторитетный труд в этой области принадлежит Ж. Пиаже. Пиаже впервые с необычайной глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детского мышления и речи. Особо стоит выделить некоторые особенности его исследования и впервые примененный им клинический метод. Этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно, наблюдатель в конце концов получает максимально возможную картину развития мысли. В своей работе Пиаже пытался не попадать под влияние существующих теории и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке. Также нельзя не заметить биологического прошлого автора, проявляющегося в необыкновенной тщательности расположения и классификации фактов. Именно последнему Пиаже уделяет особое внимание, намеренно устранясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать многообразие полученных фактов.
«Мы постарались, - рассказывает Пиаже, - следить шаг за шагом за фактами в том их виде в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов».
§1. Теория детского мышления
Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.
Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.
Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
§2. Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития
Пиаже выделяет три главных периода развития:
1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).
2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5-2 лет до 11 лет).
3. Формально-операциональный интеллект (с 11 - 12 до 14-15 лет).
Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии).
2.1 Сенсомоторный период
Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.
Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5 - 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.
Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:
До 7-9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;
С 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.
Критерий появления интеллекта - использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом - подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка - не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.
Другое важное изменение - преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.
2.2 Период конкретных (элементарных) операций
Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.
Конкретно - операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:
Дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);
Первый уровень - становление конкретных операций (5 - 7 лет);
Второй уровень - функционирование конкретных операций (8-11 лет).
Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления.
Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема.
Тест на сохранение объема жидкости. Этапы проведения:
1. Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством - уровни воды в двух стаканах выровнены.
Развитие мышления - Одна из теорий развития мышления ребенка (Ж.Пиаже) получила название "операциональной". Операция представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция.
В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии.
1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышления детей возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.
В Советском Союзе, а потом Росии наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным /Гальперин П.Я. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления. - М., 1981/. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в других трудах Ж.Пиаже. В СССР на нем основывались в своих теоретическим и экспериментальных работах Л.С.Выготский, А.Н-Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.
П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии.
Формирование умственных действий представляется следующим образом.
1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесенные действия из внешнего плана в план громкой речи. "Перенесение действия в речевой план, - писал П-Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия".
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
В нашей стране Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых психологов, кто детально исследовал процесс образования понятий у индивида. Ими предложена методика (функциональная методика "двойной стимуляции").
С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:
1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,
2. Образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне -комплекс).
3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.
По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.
Согласно Пиаже, в этом развитии можно выделить четыре дискретных, качественно различных стадии, или периода. Он дал этим периодам следующие названия: сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2 лет), дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет - иногда ее рассматривают как первую фазу стадии конкретных операций), стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет) и стадия формальных операций (начинающаяся в возрасте 12 лет и старше). Краткая характеристика этих стадий дана в табл. 2 (таблица дана по )
Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) - здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и последовательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и т.п.- для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравновешивании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и телесные движения .
Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) - по Ж. Пиаже, она начинается в то время, когда дети начинают говорить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты.
В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, бабушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На дооперациональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние предметные действия схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов .
Стадия конкретных операция (от 7 до 11 лет) - здесь дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифицировать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны оперировать математическими понятиями и осмыслить закон сохранения. Например, на дооперациональной стадии ребенку трудно понять, что данное животное может одновременно являться и «собакой», и «терьером». Он способен одновременно иметь дело только с одним классом. Но семилетние дети понимают, что терьеры - это подгруппа внутри более широкой группы - собак. Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких, как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких, как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. На стадии конкретных операций дети овладевают логическими операциями такого типа, и их мышление становится все более похожим на мышление взрослых . Когда ребенок делает вывод о неизменности количества некоторого множества предметов, несмотря на произведенные изменения в их пространственном расположении, то считается, что его рассуждения основаны на понимании возможности вновь возвратиться к исходному расположению предметов просто за счет обращения движений, которые привели к данному изменению. Следовательно, его мышление обратимо .
Считается, что умственная гибкость такого рода тесно связана с возрастанием способности к «децентрации» и что она зависит от сформированности операциональных структур. Что же собой представляют эти структуры? Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи .
Первая. Операции - это действия. Правда, они не являются физическими манипуляциями, поскольку осуществляются только в уме. Тем не менее, это действия и их источник - физические действия сенсомоторного периода.
Вторая. Действия, от которых ведут свое происхождение операции, не любые физические действия, скорее это действия типа комбинирования, упорядочения, разделения и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.
Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упорядоченность, организация системы всегда имеют форму «группы» или «группировки».
Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выполнялись исходные физические действия: ребенок в основном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т. д. Отсюда и название - период конкретных операций .
Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом периода конкретных операций, то говорит о грех основных направлениях, по которым последний обнаруживает превосходство по сравнению с первым.
Первое. Сенсомоторный интеллект более статичен, менее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за другой, не связывая их в единую картину.
Второе. Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызывают объяснение и понимание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приводит к лучшему пониманию способов достижения целей.
Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограничен реальными действиями, выполняемыми с реальными предметами, он ограничен узкими пространственно-временными рамками. Символические действия имеют более широкую сферу приложения [ 12].
Стадия формальных операций (от 12 лет) характеризуется способностью оперировать абстрактными понятиями. На этом этапе подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, воображать вещи, противоречащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос: «А что будет, если..?» («А что, если бы я сказал это тому человеку?»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы .
Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить способного пятилетнего ребенка конкретным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «американским», потому что его задавали всякий раз, когда он посещал Соединенные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой . В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, поступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся следствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правильный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции .
Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в переходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.
Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реальности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построить его. И мы в течение многих лет медленно делаем это .
Жан Пиаже выпускает книгу: Речь и мышление у ребёнка / Le Langage et la pense chez l"enfant, где описывает ряд экспериментов с детьми.
Учёный заметил, что маленькие дети определённого возраста делают типовые интеллектуальные ошибки, которые не делают дети старшего возраста.
Учёный «… сажал ребёнка перед макетом трёх гор, которые по-разному выглядели с разных сторон макета. А напротив сажали куклу. Потом ребёнка просили выбрать из нескольких фотографий ту, которая соответствовала точке зрения с его стороны. Но когда ребёнка просили найти фотографию с видом, который находится перед куклой, он снова выбирал тот вид, который видел перед собой.
Ребёнок не мог представить, что кукла видит макет гор по-другому. Это и есть проявление эгоцентризма и показатель центрации восприятия - способность видеть мир только со своей точки зрения. Восприятие игры актёров даёт взрослому человеку посмотреть на мир и на самого себя с другой точки зрения.
В ролевой коллективной игре, как установил отечественный психолог Д.Б. Эльконин , происходит переключение с одной роли на другую, с собственной позиции ребенка на позицию другого человека. Так происходит преодоление эгоцентризма и формируется способность к децентрации. Благодаря ей другая мысль, в частности мысль учителя, может становиться предметом рассуждений ребёнка, формируется возможность его обучения и приобретения им нового опыта. Сначала ребёнок в игре образует множество различных центраций. Затем происходит отделение себя от образа другого и его точки зрения. Теперь на неё можно не становиться, а только представлять её в своём воображении».
Петрушин В.И., Психология и педагогика художественного творчества, М., «Академический Проект»; «Гаудеамус», 2008 г., с.117.
Другой эксперимент Жана Пиаже заключался в том, что ребёнку, имеющему братьев и сестёр, последовательно задавалось два вопроса:
Первый - сколько у тебя братьев и сестёр?
Второй - сколько сестёр и братьев у твоего брата или сестры?
Если на первый вопрос, например, ребёнок отвечал, что у него один брат, то во втором ответе он отвечал: «Брата нет». Второй ответ интерпретируется как то, что сам ребёнок не считает себя «братом или сестрой», то есть, не осознаёт, что может не быть «центральным» объектом…
Помимо «центрации восприятия» (как писал Жан Пиаже : «ребёнок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения; ему очень трудно стать на позицию других») было установлено, что для мышления маленьких детей характерны и такие феномены:
- синкретизм (нерасчленённость детского мышления);
- трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее);
- артифициализм (искусственность, «придуманность» мира);
- анимизм (приписывание свойств людей неодушевлённым предметам);
- нечувствительность к логическим противоречиям.
